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本书的结构和特点
本书这次修订仍保留前两版以阐明学生的学习结果、学习过程和有效学习的条件为主线的体系。这样，本书在第一章“教育心理学概论”之后分设三部分来讨论“学”。第一部分为“学习概论”（放在“总论”部分），分2章概括介绍学习的性质、类型以及学习论流派争论的问题；第二部分为“学习分论”，分5章分别阐述陈述性知识、作为程序性知识的智慧技能和认知策略、作为三类知识综合运用的问题解决、动作技能及态度的性质、具体学习过程和条件；第三部分为“学习条件论”，分4章阐明影响学习的三个主要内部条件，以及影响学习的外部条件。
阐明学习的规律，目的是为有效的教和教学设计提供依据，所以本书的第四部分为“基于科学心理学的教学论与教学设计”，分2章。前一章说明如何将学习论转化为教学论；后一章“现代教学设计”，告诉学员如何在教学设计中的每一个环节应用在学习论部分习得的学习论原理来改进教学设计与课堂教学实践。
本书与国内外教材最大的区别有两点。第一，国内外大多数教育心理学教科书有学生心理一大块，少则二三章，多则五六章，本书是供教育系和心理系高年级学生学习本学科的教材，他们在选修本学科之前，一般都学过普通心理学和儿童发展心理学。为了避免与普通心理学和儿童发展心理学的重复，我们仅把儿童的心理发展和差异心理作为影响学与教的一般因素加以讨论。第二，为了反映认知心理学研究的最新成就，本书在体系上除了保留加涅学习结果分类的线索之外，在学习分论部分，以我们新近发展起来的知识分类学习论贯穿始终。
本章概要
1．教育心理学是心理学与教育结合的产物。在19世纪后期，科学心理学诞生之前，历史上心理学与教育的结合表现为中外教育家的哲学心理学思想与其教育主张和教育实践的结合。古代和近代许多著名教育家都希望把他们的教育主张和实践建立在其心理学思想的基础上。
2．20世纪初，科学心理学与教育的结合导致教育心理学作为一门心理学分支学科诞生。桑代克的《教育心理学》（1903）的出版，被公认为是教育心理学作为一门独立学科诞生的标志。
3．20世纪近百年间，科学心理学与教育的结合走过了曲折的道路。20世纪初心理学家对心理学在教育中的运用持乐观态度；20世纪中期，心理学家对心理学在教育中的运用持悲观态度；20世纪后期，心理学家对心理学在教育中的运用持谨慎乐观态度。与此相应，教育心理学的发展经历了单向道时期、死胡同时期和双向道时期。
4．教育心理学既要研究“学”也要研究“教”。但不同学者对教育心理学研究的重点有不同看法，有人主张重点研究“学”，有人主张重点研究“教”。
5．当前国内外流行的教育心理学教科书内容主要由学习者的心理（包括发展心理与差异心理）、学习心理及其应用和教学与课堂管理心理三大块构成。本书以“学习”为主线，包括学习概论、学习分论和学习条件论，最后用两章说明学习论如何转化为教学论与教学设计技术。
6．与教育心理学关系密切的心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。目前，教育心理学和教学心理学这两门学科已很难严格区分。
参考文献
1．高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版。
2．高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第1、 3章。
3．奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第1章。
4．奥苏伯尔著：《教育心理学这门学科还存在吗？》，段斌译，载邵瑞珍等主编《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版。
5．张卿著：《学与教的历史轨迹》，山东教育出版社1995年版。
6．冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第1、2章。
第一部分 学习概论
学习的性质与分类
本章先从学习的心理学定义、学习的生物与社会意义及其与脑发育的关系来阐明学习的性质及其重要性，再介绍几种有代表性的学习分类理论以及本书对这些分类的态度。
学完本章后，应做到：
1．能根据学习的定义识别日常生活和教学中哪些行为或活动发生了学习；
2．能用实例说明学习对脑组织功能的影响；
3．能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同；
4．对给予的学习现象，能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。
学习的科学含义及其生物与社会意义
关于学习的定义
人生在世，总是从事两类活动：一是改造客观世界的活动；二是改造人类主观世界的活动。前一类活动可以统称为工作，后一类活动可以统称为学习。
学习活动不仅存在于人类，也广泛出现于动物世界。人类对学习的科学研究始于艾宾浩斯（H。Ebbinghaus； 1850—1909）的记忆研究，此后如雨后春笋，新的研究层出不穷，因而也带来了许多派别之争。“学习”一词如同“工作”一词一样，是人们日常生活中最常用的词之一，似乎人人都懂它的意义；但心理学家想给学习下一个科学的定义，却遇到了困难。
学习是人和动物共有的活动。任何活动都有过程和结果。心理学家从活动的结果对学习作了严格的界定。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”。例如，两头牛中，一头经过训练的，会拉犁；一头未经过训练的，不会拉犁。又如，两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适用于人类行为的变化。如两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未给予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。这种游泳行为的出现也称为学习。
以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念。例如，两组儿童学习数学，一组进行题海式训练，另一组进行解题方法训练。假定经过测验，前一组儿童训练前后的成绩并未出现显著变化，而后一组儿童训练前后的成绩出现了明显变化。从学习的定义来看，前一组有训练，但无学习；后一组儿童的训练产生了学习。可见，训练、练习、读书等活动与学习不是等同的概念。从科学的观点看，必须观察和测量到练习、训练或读书活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。
学习的行为定义有利于我们观察和测量，这是它的优点。但是，学习的本质是什么？是否就是行为变化呢？假定有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化上看，他们都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的看法，另一名学生则得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来，这是不是学习呢？显然，这是比具体的行为更重要和更本质的学习。为此，心理学家对学习的行为定义作了修改。
鲍尔（G。H。Bower）和希尔加德（E。R。Hilgard）在他们著名的《学习论》（1981）一书中把学习定义为：“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。”（G。H。鲍尔，E。R。希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第22页。）
这个定义比一般行为主义的定义进了一步，在学习的变化中包含了行为潜能的变化。加涅（1985）则更明确地把学习定义为：“学习是人的倾向（disposition）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”R。M。加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第2页。加涅实际上是用人的内部的变化来定义学习。不过，加涅认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现（performance）的变化来作出学习是否发生的推论。
归纳起来，我们可以理解学习定义中的三个要点。第一，主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。儿童从不会叫爸爸到学会叫爸爸，这里有学习。以后仅重复叫爸爸，这种重复的活动或练习就没有学习了。 第二，这种变化是能相对持久保持的。有些主体的变化，如适应、疲劳，不能称为学习，因为这变化是暂时的，条件变化或经适当休息，这些暂时性变化就会迅速消失。第三，主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。
学习定义中的两难困境
从上面的讨论可见，可以从外部的行为变化给学习下定义，也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义。同一个心理学概念为什么有两种不同的定义呢？原因是，学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题。人的学习的实质是人的内在的能力、思想和情感的变化，但人的内在的能力、思想和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究，因此心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测其内部�