增长。
年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明，你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。
持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败了，就没有人能责怪你无能。
持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。
关于自我效能的信念
自我效能感（selfefficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。
自我效能感不同于自我观念（selfconcept）和自尊（selfesteem）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。
自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但不一定有很高的自尊，反之亦然。
自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。
自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。
关于学习动机的理论
学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。
行为主义的学习动机理论
行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。
在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。
在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人类的学习。
在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。斯金纳认为，有机体有两种行为：一是应答行为，如在经典条件反应中，有机体对条件刺激所作的应答反应。另一种行为是操作行为。这些行为是有机体自发产生的，如鸽子不停地啄地板或其他物体。这种行为如果受到强化，如鸽子通过啄某一物体而吃到食物，它就会继续啄该物体。如果持久不给食物，即取消强化，该行为会消失。在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为，不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化理论足以解释有机体行为的原因。强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行为的原因。如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便又哭又闹，这种行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。
认知心理学的动机理论
驱力说和强化说是20世纪60年代之前流行的学习动机理论，自从20世纪60年代认知心理学兴起之后，学习理论以认知论占优势，相应的学习动机理论也以认知论为主导。
认知学习论中蕴含的动机理论
许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中具有同化新材料的原有知识，三是学生具有有意义学习的心向。第三个条件就是讲的学习动机，指学生主动使新旧知识发生相互作用的意愿。加涅用信息加工观解释学习。他提出的学习的信息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。学习是这三个过程相互作用的结果。沃尔福克说：“认知观的一个中心假设是，人们不是对外部或生理事件如饥饿进行反应，而是对这些事件的理解进行反应。你可能如此投入一项工作，以致你忘了吃饭，在完成任务之前，你没意识到你的饥饿，食物的剥夺并没有自动激起你寻找食物的动机”。（Woolfolk， A．E．（2001）． Educational Psychology， p．372．）
认知观的动机论中最有代表性的理论是维纳的归因论。在社会心理学中，归因原意指分析人的社会行为的原因，在动机理论中指人们对自己的成功与失败的原因的理解和所作的因果判断。这种理解和判断反过来又会影响人的行为选择，成为人的行为动机，所以归因论是从研究人对自己的行为后果的认知（理解、判断）来探究人的行为动机的理论。
维纳的三维归因分类
维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。这三个维度是：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
表111 维纳的归因模型
内部（归因）
外部（归因）
稳定的
不稳定的
稳定的
不稳定的可控的
平时的努力
对特定任务的努力，随知识技能而增长的能力观
通常他人（如老师）对我的帮助
这次工作我得到的帮助
不可控制的
恒定不变的能力观
情绪、健康
任务难度
运气
学生的归因
研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年级743名被试的归因模式，结果表明，学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外，还有一些学生把成功归因于外部原因，如考试容易或运气好等，他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的，在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。
教师的归因
根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任，他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。
控制源与人格特征
控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已区分出内�